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发布时间:2017-07-31 编辑:美玲 手机版
  《汉字王国中的“人”》本文选自《汉字王国》。该书以图文并茂的形式讲述中国文字的起源和特点,选取200多个与人的生活有关的字进行细致的讲解,如与人的身体、住房、器皿、丝和麻、家畜、农具、车船、道路等有关的字,同时分析和描述中国人的生活方式和风俗习惯,从而使人加深对文字的理解,把学术性与趣味性熔于一炉。  一、缘起  人们对于经典美文总是有特别的兴趣,教坛上那些推陈出新、经久不衰的教例便是明证,但对那些新人选的课文,总是有意无意地忽略。岂不知正因为新人选,教者更需研究,学者更需指导。因此,余军老师《汉字王国中的“人”》这个课例,引起了我的兴趣。 这类课文,既没有微言大义,又缺乏文藻雕饰,虽日图文并茂,读之直白如话,有什么好教的呢?但观摩了这堂课后,我觉得这堂课值得揣摩学习。围绕课例,几经沟通,便有了这席对话。  二、课例  (一)导入  1.读读看,你们认识这些字吗?  2.观看纪录片《汉字五千年》第二集《高天长河》有关汉字起源片段。  3.引入材料,概括许慎和鲁迅对汉字起源的看法(材料略)  (二)课堂实录片段  1.汉字是图画的符号:填写表格疏通文意  师:作者是如何描述这些文字的?  生1:作者说,在甲骨文“大”字里,我们看到一个人,叉着腿,伸着双臂,好像一个守门员等着接球。  师:流沙河先生说“大”字如人张开双臂,好像在比画着(师张开双臂),这么大,这么大!  生2:甲骨文“身”可能仅仅是一个挺着大肚子、举着手的胖子。后面又说甲骨文“身”肚子上有一个小点,如果把它看成一个孕妇的形象,小点表示孩子,那也合乎逻辑。  师:嗯,胖子或挺着肚子的孕妇。  生3:我选择“口”,看上去像孩子画的一张大笑的嘴。  生4:我选择“天”。甲骨文中的“天”字头是方的,或者仅是一横,而金文则更写实,是一个大人,长着健壮的圆脑袋。  师:“天”很值得我们探讨,那么“天”的本义是什么呢?(生支吾,师提醒:这是个指事字。)  生4:会不会指人的头?  师:有没有这方面的例证?(生沉默)我们应该都读过这个cbet987:“刑天至此与帝争神。帝断其首,葬之常羊之山。乃以乳为目,以脐为口,操干戚以舞。”“刑天”是什么意思?  生4:刑天应是“被砍了头”的意思。  师:对!通过甲骨文的字形,再结合上古神话,我们可以断定“天”的本义应是首。人的头顶上面就是无穷空间,所以“天”又用来表示天空。《说文解字》日:“天,颠也,至高无上。”  生5:“自”是一个鼻子的正面图,有鼻翼和鼻梁。“自”的本义应是“鼻”。  师:是的,我们来看这个字“臭”,chou也读XIU,犬用鼻子闻,看来古人早就懂得狗的嗅觉最灵敏,可做动词,也可做名词,如“无色无臭”‘乳臭未干…铜臭”。因为鼻子是人面部最靠前的器官,人们说自己时,常指鼻子,所以“自”后来成了“自己”“自家”“自身”,从中我们发现汉字的演变与我们的生活息息相关。  师:(总结)作者在写作的过程中为了更形象直观,她不仅引用了甲骨文、金文字体,还通过考古文献、出土文物、塑像、拓片等加以佐证,力求文章的准确性、可读性。同时我们可以明确,最初的汉字有一个非常重要的特点——表意性。流沙河先生认为每一个汉字都是活生生的化石,其本身就是一种文化的载体。  2.汉字是文化的载体:直观字形,探究文化  师:选择“大”“天”“口”“身”中的一个汉字,来探讨文字背后隐藏的生活或文化现象。(生讨论5分钟)  生l:我们认为“大”字是双臂张开状,反映了以前高官走路摇摆显示自己很高大的飞扬跋扈、颐指气使的神态。  师:有补充或不同意见吗?  生2:我觉得人张开双臂为了引起别人的注意,来显示自己的伟大。  师:既然是显示自己的伟大.那么“大”反映了先民怎样的思想?  生2:不好说(生笑)。  师:(看见有生举手)好,你来补充。  生3:我想“大”在古代还充当“太”字,跟“太”组词的有“太庙”,“大”是否有对祖先的崇拜?  师:有道理。(幻灯片补充材料)  ①大,天大、地大、人亦大,故大象人形。(《说文解字》)  ②人,天地之性最贵者也。(《说文解字》)  ③故道大,天大,地大,人亦大。域中有四大,而人居其一焉。(《道德经》)  生3:(思索)对人的崇拜。“天大,地大,人亦大”可见上古时期先民认为人可以与天地并列,是对自我的认可和肯定。  师:说得很好!“天大,地大,人亦大”是许慎对“大”的解释,又日“人,天地之性最贵者也”。人是宇宙之精华、万物之主宰,记得《论语》里就有记载:“厩焚。子退朝,日:‘伤人乎?’不问马。”足见孔子对人的重视。老子也认为,道先天地而生,而人与天、地、道并为域中四大。接下来请其他小组继续回答。  生5:原文中说“口”是孩子画的一张大笑的嘴,读到这里我就联想到吃饱后的满足,所以这里“口”的嘴角是上扬的。  师:在中国,当有人问我们家有多少人时,我们会回答多少“口”,而作者生活的瑞典却用“个”来表示,中西方对居民的称呼差异反映了怎样的生活文化现象呢?  生5:吃的文化。(师:我们有句俗语叫—~生齐答:民以食为天)  生6:我特别喜欢吃,原来是继承了老祖先的爱好(全班笑),怪不得我们见面打招呼,经常会问“你吃了吗?”我出去旅游一般都会品尝当地的美食,我喜欢杭州的松子鱼、东北的锅包肉、重庆的鸳鸯火锅、扬州的狮子头,我的目标就是吃遍天下美食。我还喜欢看美食节目,《舌尖上的中国》《十二道锋味》我都看,《十二道锋味》挺火的,我建议老师也去看看。(全班笑)  师:我也看啊,因为我也是个美食爱好者,我们对吃的重视应是上古时期生产力低下吃不饱的原因,孟子写道:“百亩之田,勿夺其时。数口之家,可以无饥矣。”所以人的到来自然首先想到了“口”,一人一口,特别形象。  生7:我补充一句,正因为普遍吃不饱,所以“身”这样大腹便便的人就是贵族,我觉得作者的解释是有道理的,我们有句很喜庆的话叫:“你发福了”,发福是发胖,古人认为胖是福,不像我们现在天天想着减肥。(生笑)  师:北京师范大学邹丽晓教授也认为“身”的本义是胖胖的贵族,怀孕应是它的后起之义。  生8:我们组选择“天”字,古人有“天子”之称,正是许慎所说的至高无上。  师:说起“天子”我就想起了“普天之下,莫非王土”,即所有的土地和人民都是属于帝王一人的私有家产,即”家天下”。  生9:我觉得“天”有个很重要的词是“苍天”,我们沮丧、苦恼、解决不了问题的时候,都会说“苍天啊”。项羽兵败垓下,把失败的原因归咎于“上天”,说明在古人看来,“天”是万物的主宰,只要有解决不了的问题都归于“天”。  师:说得很好,有时还借“天”的名义来解决问题,周武王在伐商誓师时责备纣王“弗敬上天,降灾下民”商罪贯盈,天命诛之”,原来他在执行上天的命令。  生10:老师,我们组还发现一些崇高的东西都冠之以“天”的名号,如天理、天道、天意、天命等,说起“天”,还有一个很重要的词“天人合一”。  师:“天人合一”是传统文化中一个非常重要的理念,至今还影响着社会和个人的生活方式。  师:在“大”字上,我们看到了先民对自我价值的认可,认为人是万物之尊;在“天”字上,我们又看到了先民对苍天的崇拜,对自然的敬畏。这种矛盾又辩证的关系指引着中华民族走过漫长的旅程,有阳光灿烂的美好时光,也有阴霾晦暗的艰难时刻。中华文化依托汉字把各民族团结在一起,这就是中华民族生生不息的重要原因。  3.汉字是民族的基因:考察姓名,寄托文化  ①教师举例:名字蕴含长辈的美意  例证1:《离骚》“皇览揆余初度兮,肇锡余以嘉名。名余日正则兮,字余日灵均。”  例证2:流沙河《开坛·文化涅槊》(陕西卫视)  ②学生举例:教师再次展示全班学生姓名的金文大篆体,学生在自己的姓名中选择一个字,写出本意及其生活或文化含义。  二、对话  褚树荣(下称“褚”):据我了解,很多老师不太会在这样的课文上下功夫,余老师为什么选择这篇课文上公开课呢?  余军(下称“余”):主要与我对汉字的认识有关,美国“汉学之父”卫三畏在他的著作《中国总论》中告诉我们:“一旦废止汉字,而改用字母去拼写汉语方言,那么中国将不复存在。”一横一竖一撇一捺,汉字与创造它的民族一起穿越了厚重的历史时空,在这块土地上执着地书写了几千年,从未间断。可以毫不夸张地说,汉字与绵延五千年的中华文明一样,是人类文明史上不同寻常而又光彩夺目的奇葩。还有一个原因是,这类课文的文体比较陌生,是浅近的科普文、学术论文,还是非连续性文本?面对陌生的难以归类的文本怎么教?这些都值得探讨。更何况这篇课文可以使学生巩固和丰富语言积累,养成梳理语言现象的习惯,在语言文字运用的过程中,建构语文知识,探究语言文字发展的规律,增强对汉语文化的认同感。新修订的课程标准征求意见稿中就有“语言的积累、梳理和探究”这一任务群。  褚:要教这类文本,先要认识它,不管是喜欢还是排斥。文体的归类也是一种认识,它与教学有直接的关系。尽管苏教版语文教材在教材组元上侧重人文主题,但是你在处理时想到了文体问题,这很难得。至于“语言的积累、梳理和探究”,这是语文教学一以贯之的任务,但一般的做法就是知识短文+试卷习题。有没有别的思路和途径呢?这篇文章恰是很好的例文。我们就根据教学的先后,讨论几个小问题。首先是教学目标,你觉得这样的文章,教学要达到什么目标?  余:我的教学目标有三个:一是让学生初步了解汉字的起源,理解甲骨文、金文象形、表意的重要特征,初步形成根据汉字构形判断汉字本义的意识;二是通过对“大”“天”“口”“身”‘自”五个字本义的理解,探究文字背后隐含的生活或文化现象,明白汉字的起源与人类生活密切相关;三是激发学生对认知汉字的兴趣,课余借助工具书及字源网等网站,探寻汉字的意义,体会汉字文化的博大精深。  褚:我发现你的三个教学目标与教学活动是密切关联的。这也是教得集中的一个体现。整堂课的学生活动比较充分,主要的活动有四个:引起动机、整体感知、文化探究和姓名演绎。为什么要采用以活动为主的教学形式呢?  余:这篇课文选自瑞典汉学家林西莉的《汉字王国》,内容浅显有趣,图文并茂。如果用讲读的形式,学生觉得没有悬念,认知上会得不到满足;但如果设置一定的任务,通过探究活动去完成任务,就会激发学生的兴趣。鉴于此,我课前就布置任务较重的预习活动,如下发《说文解字·序》的两段文字材料,让学生了解汉字的起源,下发甲骨文、金文的介绍文章,让学生了解汉字字体的演化;补充了学者孙诒让甲骨文研究的第一部专著《契文举例》这个例子,孙公诒让是瑞安中学的创办人,一想到他,学生的自豪感就爆棚;最后选印了作者及课文的有关情况。这些课前的自学活动,无疑增加了这类课文的厚重感,有了一种专题学习的味道。  褚:专题学习资料的选择和运用、学生的自主学习都是非常重要的,这一环节你做得很好。因此,你的导入和展开就进行得很顺利。从教学现场看,你的课前导入活动一下子抓住了学生。除了引起学习动机外,这个导入还有其他作用。你当时是怎么想到这个导入的?这个导入还可以再完美吗?  余:我觉得这堂课最重要的任务是激趣,即激发学生对汉字、对汉字文化、对传承中华文化的兴趣。怎么拉近遥远的古文字与学生的距离呢?我想用金文大篆体呈现全班学生的姓名是最好的办法。学生从开始的莫名其妙到发现自己名字的恍然大悟,兴奋好奇,情绪高昂。除了激发兴趣之外,他们认识了金文大篆体,珍惜自己姓名的另一种标志,打破了学习古文字的神秘感,而播放视频,让他们明白汉字的源流以及这门学科的来历,说不定会激发他们将来从事这方面研究的职业意向。如果说改善的话,导入似乎可以精简一些,第三则文字材料是否可以省略?  褚:我也觉得有一份名单的猜读和视频的观看就可以了,鲁迅和许慎的论述可以省略。作为导入,能够达到激趣、定向、温故知新即可。在梳理文章内容获得整体理解方面,你设计了填表+解释的活动。设计这个活动时,你是怎么想的?  余:我觉得表格化是理解文章很好的途径。课文共列举16个汉字,一节课不可能面面俱到,我只挑选了“大”“天”“自”“口”“身”五个有代表性的字由学生填写。为了填写和解释更到位,我先示范一个“人”字。这样,这个活动达到了三个目的:一是判断这些字的本义,二是找出描述和解释的句子,三是初步了解汉字背后和生活(文化)的关系,为下一个活动做准备。  褚:很显然,你设计文化探究这个活动,是让学生的理解达到更深的层次。如何才能让学生的讨论不停留在书本的层面上?  余:这节课我在文成二中上过,也在瑞安中学上过,无论哪个层次的学生,这个环节都是讨论最热烈、发言最积极的,足见汉文化的基因依然流淌在我们的血脉里。为什么学生在这个环节表现良好?我认为主要有三个原因:一是前面的教学做了铺垫,作者的解释和描述起到了很好的“打开”作用;二是我鼓励学生想象和联想,从生活体验中获取文化的蛛丝马迹;三是我的“引导支架”,我会提供一些佐证的材料,或者证明或者补充学生的发现。这样,学生的兴趣来了,发现也进入深层。  褚:最后一个核心活动是重播班级名单,从中选字,畅谈自己名字中的寄托和意味,这也是一个很好的设计。学生不但要谈及家长取名时的愿景,还要结合三个字的本义来谈,这一头连着课文知识,另一头连着家长美意。可惜时间匆忙了一点。我关注的是,你把这个活动延伸到课外,作为一个课外活动来布置了。下课以后,学生有实践过这个活动吗?后续的兴趣如何?  余:学生后续的兴趣不减,确实完成了这个课外任务,而且质量不错。我希望通过这样的教学活动,唤醒学生对于母语的情感,理解汉字背后关于自然和生活的智慧,深入思考汉字与文化的紧密联系。在全球化浪潮中,汉字的简化、母语的弱化在某种程度上削弱了我们与传统文化的联系,这是值得思考的问题。  三、总结  1.是什么?  对于“因体而教”这个说法,我至今仍然深信不疑。要教好课,教师对教的内容先要有一个本体性认识。阅读教学的文本也好,写作训练的技能也好,它究竟是什么?“策之不以其道,鸣之不能通其意”,教学就可能方枘圆凿。要认识“是什么”,内容和形式都可以作为切入点。就阅读教学来说,“体”是一个很重要的核心概念,是教师进行教学阅读和教学设计时的入口和门径,由“体”,才能见到“义”(文本的内容)。见到“义”,才能考虑“教”。那么,什么是“体”呢?我们可以这样来梳理,从下位到上位的概念大概有:文章的语言特点——文章的表现特点(语言的组织)——文章的体式特点(这一篇)——文章的文类特点(这一类)——作者的审美和价值倾向——作者的创作流派归属——作者的创作语境。教学时既要深入研究“个”的特点,又要明白它作为“类”的特点,还要联系它所在的“境”和“境”中的“人”。  余军老师教的是《汉字王国中的“人”》,课文语言是翻译文字,散淡浅白,通俗易懂;文章的表现特点是图文例释和cbet987佐证;体式特点是介绍性的说明文本,但是兼有散文的格调;作者是为国外朋友介绍汉字中的中国文化,让读者喜闻乐见是她写作的追求;《汉字王国》1989年在瑞典出版,林西莉因此获得了奥古斯特文学奖。热爱文化的瑞典人总是把当年奥古斯特文学奖和诺贝尔文学奖的获奖书籍当作圣诞节礼物,这是作者所处的文化语境。我看,此文既可作汉字文化的“定篇”来教,也可作语言积累、梳理和探究的“例文”来教。  2.教什么?  如果“是什么”有了答案,那么“教什么”也就容易回答了。余军是把课文作为“例文”来处理的,“人”的字形知识和背后的生活文化是他选择的教学内容。他组织了较多材料来重构教学内容,有学生姓名的篆字认识、许慎和鲁迅的言论,有文字考古和汉字解释的视频,有理解课文的填表,有讨论汉字背后的生活文化的问题讨论等。其中小组讨论“大”“天”“口”“身”等的各体书形以及相关的文化作为重点环节。对于例文定位,这样的内容是合宜的。  3.怎么教?  因为教学文本的性质不同,教的内容和目标不一,所以教法也不同。本课主要是搭建支架,佐证说明汉字背后有生活、有文化,但现代人习焉不察,于是需要支架来唤醒;把任务活动作为教学的主轴推进,查查看、读读看、猜猜看、填填看、说说看、写写看,学生都在活动中;材料的组织和活动的进行是四方辐辏,各种材料“奔来眼底”,有跨媒介阅读和学习的意思。从课型来看,本课是专题任务型的活动化教学,汉字文化是学习专题,任务驱动是活动形式。从教学效果来看,信息刺激新鲜,学生乐于参与。  4.还可以教什么?  这是“取法乎上”的要求。就本课而言,作者介绍不能省略。2006年,《汉字王国》引进台湾,被评为年度最佳图书。台湾的媒体评论:林西莉的书“令全世界的华人汗颜”。虽是介绍知识的例文,但知识背后是价值,学生会从中感受到知识的妙趣和价值的力量。作为一篇知识性“例文”,学了以后对于该知识要形成建构。最初的汉字为什么是象形的?为何汉字是方块字?为何汉字有寄托和象征?申小龙说得好:“汉字是汉文化的全息码。”通过本课教学生成条理性认识就是知识建构。当然,除了建构之外,教学知识性的例文让学生豁然开朗又疑窦重生:人类最初的文字都是象形的,但为什么后来分成表音文字和象形文字?我们的汉字为什么一直在象形路上走而没有与西方接轨?带着这样的疑惑下课,就是“引而不发,跃如也”。
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